Imaginace a její využití v pedagogickém procesu

46814zjo82tun7f

Prohlašuji, že jsem tuto práci vypracovala samostatně uvedla v ní veškerou literaturu a prameny, které jsem použila.

V Praze dne 5.5.2002

Obsah

Úvod........................................................……………………str.4

1.Vymezení termínu imaginace; vývoj pohledu na imaginativní oblast lidské psychiky…………………………..………….…str.5

2.Vymezení funkce imaginace v rámci osobnosti i během jejího vývoje……………………………………………………….. str.8

3.Imaginace ve vyučovacím procesu a ve výchově………. .str.11

4.Imaginativní přístup v hudební výchově…………………str.14

Závěr……………………………………..............................str.16

Seznam použité literatury…………………………………str.17

46814zjo82tun7f

Úvod

46814zjo82tun7f

Imaginace je neodmyslitelnou součástí naší psychiky, celého našeho myšlení a vnímání, ačkoliv si její nepřetržité účasti na duševních pochodech mnohdy ani nejsme dostatečně vědomi. Přitom může být velice výhodné využívat tuto lidskou schopnost při různých aktivitách, protože je urychluje, zefektivňuje a zkvalitňuje. Tak je tomu např. při výuce a poznávání vůbec. Během pedagogického procesu bývá význam imaginace často opomíjen a kladen důraz naopak na racionálně kognitivní aktivity. Takový způsob učení ale neodpovídá přirozenému fungování procesu vstřebávání nových informací ani u dospělého člověka, natož u dětí. Proč tomu tak je a jakou roli vlastně imaginace v našem životě hraje, jak blízké jsou si pojmy imaginace a škola, těchto otázek se dotýká toto zdaleka ne vyčerpávající, stručné pojednání.

46814zjo82tun7f

1.Vymezení termínu imaginace; vývoj pohledu na imaginativní oblast lidské psychiky

Imaginaci lze definovat jako dispozičně a vývojově podmíněný komplex duševních procesů, promítající se do všech složek duševního dění, plnící v průběhu vývoje stále širší a náročnější úkoly v rámci adaptace osobnosti. Imaginace nás prostřednictvím svých mnoha různých složek a funkcí provází naprosto nepřetržitě celým naším životem. Bývá nazývána též výrazy jako obrazivost, obraznost, fantazie. Vyjadřuje se jazykem symbolů, náznaků, fraktál (to znamená fragmentů zahlédnutého, zastupujících ve své dokonalé univerzalitě celek), ke všem těmto posunům významů dochází prostřednictvím fantazie a pouze s její pomocí mohou být zase rozluštěny a pochopeny. V úvodu bych ještě ráda podotkla, že si musíme být vědomi toho, že pojmy fantazie a imaginace si sice jsou hodně blízké, ale neprolínají se. Fantazie se blíží spíš volné hře asociací, zatímco imaginace je k realitě poněkud pevněji připoutána.

Platón soudí, že lidská psychika obsahuje v sobě dva protiklady: myšlení (rozumové, logické) a fantazii. Vychází ze své filosofie, podle které jsou všechny věci a předměty v našem světě napodobeninami svých ideálních předobrazů ze světa idejí. Umělecké tvoření, které se snaží zobrazovat - tedy napodobovat tyto nedokonalé napodobeniny je neplatné a nepravdivé, fantazie v tomto smyslu narušuje pravé poznání, vzněcuje vášně a zatemňuje rozumové uvažování a ohrožuje tak morální základ celé osobnosti. Na Platóna v mnohém navazuje Plotínos, který však umění přiznává přece jen větší hodnotu, když je toho názoru, že se umělec při tvorbě vztahuje přímo k idejím. Aristoteles považuje fantazii za funkci, která napomáhá kreativitě, umožňuje anticipovat budoucnost, prožívat emocemi i to, co se ve skutečnosti neodehrává a je tak základní podmínkou katarze. Imaginativní funkce lidské psychiky byly popírány středověkou scholastikou. Renesance učinila velký krok kupředu. Chápe fantazii jako součást poznávacího procesu a tvořivosti. Je to právě fantazie, co odlišuje člověka od zvířat, co vyjadřuje jeho svébytnost, nezávislost a osobitost. Racionalismus 17.století chápal rozumové uvažování jako základ duševna. Na něm pak závisí i fantazijní schopnosti, protože jsou podmíněny bystrostí úsudků. To je podle mne pohled poměrně jednostranný. Výstižný výklad imaginativních procesů najdeme u I.Kanta a F.Hegela. Kant říká, že při tvorbě svého díla pracuje umělec tvořivě se vzory, které mu poskytla příroda a to skrze obrazotvorností vytvořené estetické ideje. Estetická idea tu přitom znamená slovy nevyjádřitelný soubor vzájemnými vztahy provázaných pojmů a představ, které vyvolávají v mysli velké množství dalších asociací. Tuto rychlou hru obrazotvornosti je jedině génius schopen podchytit a zvnějšnit do pojmu pro ostatní všeobecně sdělného, vyjádřit touto cestou něco, co se až dosud nalézalo mimo oblast lidského vnímání v rovině nadsmyslové. Takový počin však nemůže umělec popsat, může se stát nanejvýš inspirací pro další lidi (na rozdíl od vědce, který může do posledního detailu vysvětlit postup vedoucí k objevu). Hegelovo pojetí se Kantovi v některých rysech podobá. Zdůrazňuje nebezpečí záměny umělecké fantazie a pasivní obraznosti. Tvůrčí fantazie v sobě spojuje smysl pro chápání skutečnosti ve všech podobách: mimořádně pozorné vnímání, nadprůměrná paměť, uchovávající živě pestré vjemy ze skutečnosti, schopnost „promeditovat“ si v sobě své pravdy a ideje a až poté je zobrazit ve formě uměleckého díla. Zároveň Hegel klade vysoké nároky na lidské a morální kvality umělcovy osobnosti. Talent definuje Hegel jako schopnost dospět od myšlenek nitra k jejich zvnějšnění, génius má dáno od přírody ještě více. Silné puzení k tvorbě, okamžitému převádění svých vnitřních pohnutek do díla, umožňující mu překonávat bez zvláštního úsilí to, co bylo pro ostatní technickým problémem. Génius díky své rozvinuté imaginaci dokáže vidět podněty tam, kde jiní zůstávají chladní, pro svůj úkol se nadchne a dovede dílo k dokonalosti. Z řady názorů výrazně vybočuje se svým pohledem na funkci fantazie S.Freud. Nezkoumá ji sice samostatně, ale je v centru všech jeho úvah o psychoanalýze. Základem umělecké tvorby je podle Freuda tzv. princip sublimace. Každý člověk má nějaká nesplněná přání, eventuelně potlačené pudy, které potřebuje nějakým společensky přijatelným způsobem kompenzovat nebo-li sublimovat. Děti to činí pomocí svých her, dospělí jinak, např. formou umělecké tvorby. Skutečné pohnutky jsou zahaleny do obalu jiných významů, které jsou schopny oslovit ostatní lidi, umělec se odreaguje, odvrátí nebezpečí psychického onemocnění a zároveň získává uznání a obdiv okolí. Proti tomu je však nutno namítnout, že umění není neurózou a neuróza nemůže být uměním. Aby byl člověk tvůrčím umělcem, musí brát v úvahu estetické, stylistické, kulturně historické, sociální aspekty atd.

2. Vymezení funkce imaginace v rámci osobnosti i během jejího vývoje

Především je nutno říci, že imaginace proniká v rámci celé řady procesů, odehrávajících se v naší duši, intuitivním způsobem i tam, kam racionalita nemůže. Umožní jedinci vyrovnat se se svým nevědomím, když slova nestačí, pomocí znovupřehrání minulých zážitků - tj. Aristotelem zmiňovaná kataraktická funkce (to se využívá v arteterapii v aktivitách odpovídajících stupni rozvoje osobnosti). Imaginace má úlohu anticipační, což znamená, že člověk je schopen předvídat vývoj, podle toho plánovat, stanovit si cíle a motivovat se tak k výkonu. Je zásluhou imaginace, že se člověk umí vymezovat vůči svému okolí při sebeposuzování, sebe pojetí, sebereflexi a seberealizaci, projít procesem sebepoznání. Imaginace je nezbytná rovněž při integraci, hledání vlastního smyslu života a pozice jedince ve společnosti, sestavování žebříčku hodnot.

Hlavně se však hodlám zaobírat funkcí imaginace v poznávacím procesu. Primárně je jednou z reakcí člověka na objektivní realitu, výrazem jeho snahy o nezávislost na ní, snahou pochopit ji následně si ji přizpůsobit, dotvořit a domyslet. Plní funkci prostředníka mezi subjektem a okolím. Realita sice existuje nezávisle na našem vědomí, od nepanšti však probíhal spor o míru pravdivosti dosažitelnou lidským poznáním. Objektivní svět sám o sobě nemá žádný záměr, smysl. Ten se objevuje, až když tento záměr člověk sám realitě vtiskne, tím jaké stanovisko k ní zaujímá, jakým komentářem (třeba v podobě uměleckého díla) ji obohatí. Člověk má totiž vnitřní potřebu se v rámci vymezování vlastního ega vůči objektivní realitě opírat o řád, smysl, ideál, který existuje nezávisle na něm. V této podobě je okolní svět pro člověka akceptovatelný. Díky imaginaci dojde k vytvoření subjekto-objektového vztahu, k jeho emočnímu prožití a to je východiskem pro tvořivou činnost. Jedná-li se o tvorbu uměleckou, musíme brát v úvahu zvláštnost jazyka, kterým se umění vyjadřuje. Výsledný produkt v sobě obsahuje prvky objektivní (jako odpověď na dobu a společenské prostředí v němž tvůrce žije) a prvky subjektivní - bývají mimořádně silné v případě geniálních uměleckých děl, často až vylučují všeobecné pochopení díla okolím za života umělce, jsou výrazem jeho hodnotícího vědomí. Při sledování uměleckého díla tedy jednak získává vnímatel nový úhel pohledu na okolní svět, ale zároveň nahlíží do duše jeho autora. Je-li autorem např. kresby dítě, musíme si uvědomit, že vědomě vypouští část věcí, kterých si je sice vědomo, ale neumí je nakreslit, zabývá se tedy jen tím nejpodstatnějším a právě tato subjektivizace je u dětských výtvorů jedinečná. Na vznikající vjem má vliv také osbnost vnímatele - stupeň rozvoje jeho osobnosti. Děti vnímají umělecká díla jako znázornění sil, skrytých hluboko za vnější realitou. Naproti tomu dospělý člověk má tendenci k logickému přístupu, vidí obraz jako znázornění skutečnosti. Ať už je vnímatelem kdokoliv, je pro něho taková situace obohacením, protože překračuje svou dosavadní zkušenost.

Ráda bych stručně charakterizovala nejdůležitější rysy duševního vývoje člověka. V nejútlejším věku, jako kojenec, hodnotí člověk okolní realitu podle jednoduchých kritérií: zda uspokojuje či neuspokojuje jeho potřeby biologické a psychické. Postupně, jak děti stárnou, mají již bohatší emoce, rozvíjí se jejich sebeuvědomování a sebeprosazování vlastní vůle a potřeby. Už provozují hry se zapojením právě imaginativních funkcí. Imaginativně emotivní aktivity jsou nejlepším způsobem výchovy i nadále v předškolním věku. Tehdy je už značně rozvinutá schopnost empatie, rozlišování špatného a dobrého, aniž by podléhal racionálnímu myšlení, vytváří se tu prostor pro dětskou magickou imaginaci, dotváření reality dle vlastních přání. Schopnost přijímat informace je sice značně těkavá, ale to, co vzbuzuje zájem předškoláků přes emoce, bývá přijímáno s velkou přesností. Řešením jsou tedy hry. S nástupem do školy začínají děti podléhat pravidlům a konvencím, postupně se vytrácí spontaneita, jež jim umožňovala chápání i velmi složitých vztahů podvědomou cestou. Jejich psychické a fyzické síly jsou ale na vzestupu. Osvojování nových informací napomáhá zpřesňující se představivost (to se týká i čím dál více realistických cílů) a z toho vyplývající jasnější postoje, logičtější paměť. Prodlužuje se doba udržení koncentrace a rozvíjejí řečové schopnosti. Nutnost do výuky zapojit imaginaci a názornost stále trvá (nejúčinnější je např.dramatizace). Ve školách bývá někdy tendence o natěsnání všech dětí do jedné šablony, v tom případě je to nejpohodlnější řešení pro učitele, ale ne nejvýhodnější pro rozvoj dětské osobnosti. Snahou pedagoga by měla být podpora spontaneity, osobitosti žáků a podpora jejich sebejistoty v tom smyslu, že jim nebude klást úkoly, na které nestačí. V dospívání je nejvýraznějším rysem psychiky labilita, nevyrovnanost v sebehodnocení, vymezování se vůči okolí, snaha o dosažení samostatnosti, ale zároveň velká závislost na společenském mínění. Zároveň je to období mimořádně citlivé vnímavosti, postupného vyhraňování vlastní osobitosti. Nesmí ustat snažení o kultivaci žáků, je třeba předkládat stále nové podněty. S adolescencí, zráním dochází k určitému uklidnění, pohled na svět vychází z osobních ideálů a hodnot, není závislý na příkazech "shora", každá osobnost dochází k vlastní originalitě. Získané vědomosti se propojují do systému všeobecné vzdělanosti, vytyčené cíle se opírají o větší uvážlivost, vytrvalost, odpovědnost. Popíšu stručně, jak se vytváří pohled na svět. Cílem hodnotového snažení každého jedince je ideál, subjektivní vize, smysl dílčích cílů je hodnota. Hierarchie hodnot, která vede subjektivní hodnocení se nazývá hodnotové vědomí, to udává člověku smysl života, životní poslání. K tomu se přidává vzdělanost, moudrost a to vše je konfrontováno s realitou. Vzniká tak imaginativně emotivní obraz světa, který je reálnou, nezpochybnitelnou subjektivní skutečností každého člověka. Nadprůměrně kreativní osoby se projevují záměrným porušováním konvencí, neboť i jejich subjektivní obraz světa je odlišný od průměru.

Význam, který je připisován projevům určité osobnosti, je založen na osobnosti jejich tvůrce, na osobnosti pozorovatele. Do toho vstupují vnější vlivy (tj. škola, rodina, společnost, kultura, momentální situace a prostředí) a nesmíme zapomenout ani na důležitou úlohu osobnosti interpreta, který je například v některých druzích umění (zejména hudba, drama) klíčovou postavou.

3.Imaginace ve vyučovacím procesu a ve výchově

Jak jsem před malou chvílí řekla, každý jedinec je ovlivněn nejen svými genetickými a biologickými dispozicemi, ale také prostředím v němž žije a výchovou, které se mu dostalo. Spory je možné vést o tom, jaký podíl má ta která složka, kolik se dá změnit na osobnosti pomocí výchovy v rodině a ve škole, nelze však popřít, že takový vliv existuje, je nezastupitelný a nenahraditelný. Děti již od narození vstřebávají všechny vlivy. Ať už se zamyslíme nad fungováním psychiky u dětí, které nemají tak rozvinutou kognitivní složku myšlení, nebo u dospělých, kde by emoce a racio měly být přibližně v rovnováze, zjistíme, že to, co vzbuzuje emoce, co projde imaginativním uvažováním, vstřebává se rychleji, hlouběji, trvaleji a snáze do vědomí a paměti člověka. Pro výuku ve škole z toho vyplývá, že jednostranný dril, vyžadování zapamatování velkého množství informací, které jsou zrovna tak snadno dostupné ve slovnících a encyklopediích, není tou správnou cestou za vzděláním. Škola v prvé řadě nemá produkovat ani umělecká díla, ani vědecké práce, ale lepší jedince. Hlavním úkolem učitele je přivést žáky k pochopení podstaty věci, k orientaci v problému i k propojení poznatků z různých oborů, uvědomění si souvztažností. To lze uskutečnit jedině pomocí ověřování teorie v praxi, když učitel umožní žákům vlastní subjektivní zkušenost (to znamená možnost podívat se, osahat si, poslechnout si , vyzkoušet a promyslet při diskusi atd.). Uvědomuji si, že to klade nepoměrně větší nároky jak na přípravu pedagoga, tak na finance. Celý systém vzdělávání u nás, není takovým postupům právě ideálně přizpůsoben.

Vraťme se ale zpět k dětem. Prvním nástrojem výchovy a vzdělávání u dětí jsou hra a pohádka. Pohádkou se dětem nenásilně předává problematika sociálních vztahů, hodnoty, zkušenosti, předsudky, kultura předchozích generací a vlastního etnika. Černobílý pohádkový svět dětem předkládá jasná řešení v zásadních otázkách morálky a citů. Bohužel musím říci, že tento nástroj kultivace se v současnosti poměrně značně deformuje. Je přece rozdíl, když dítě sleduje pohádku českou, japonskou, nebo americkou. Netvrdím, že pohádky jiných národů jsou horší, ale nemyslím, že je správné, když převládají. A je také velký rozdíl, jestli čte dítěti pohádku maminka před spaním (tehdy se prostřednictvím vyprávění pohádky upevňuje mezilidský vztah), nebo jestli ji slyší z kazety a televize. Pohádka je přitom nositelem poměrně složitých obsahů, které by dítě jinak nebylo schopno vstřebat a stává se tak vlastně nástrojem imaginativní výchovy, ale i možné manipulace.

Jednou z nesilnějších dětských potřeb je potřeba hry. Hra je pro děti nástrojem seberealizace, vyplňování skrytých přání, formou, jak se dítě vyrovnává se světem, vytvářením modelových situací, které dítě zažije v budoucnosti reálně a zdokonalováním vlastních schopností při odkrývání nových souvislostí.. Podstatou hry je vytváření imaginární situace. Tento základ je konstantní, mění se jen jeho projevy v závislosti na věku dítěte a způsobu jeho života. Hrou je, když si čtyřměsíční kojenec brouká, hrou je zkoumání věcí, oblíbené jsou hry „na něco“. Zvlášť důležité jsou hry kooperativní, skupinové a kompetitivní, které vyžadují spolupráci více osob, sdílení společných cílů a pravidel. S počátkem školní docházky ustupuje hravost novým omezením a v budoucnu ze všech hravých vlastností zůstává jen schopnost umělecky tvořit. Hra je první věcí v životě dítěte, kdy se musí podřizovat pravidlům, zříci se dočasně ostatních aktuálních tužeb, pro dosažení vytyčeného cíle se připravit a svůj záměr zrealizovat. Navodí-li se hravý přístup ve výuce jakožto ideální zdroj motivace, dokáží děti provést i složité úkoly lépe než, jindy. Vždyť mám-li vykonat nějakou činnost, musím mít napřed představu, kam vlastně mé snažení směřuje a proč, je nelogické, aby někdo vykonával úkoly pouze na příkaz a teprve posléze se dozvídal, pokud vůbec, k čemu mu bylo splnění takové úlohy vlastně dobré. Z toho, jak si dítě hraje, se navíc učitel nejsnáze dozví o úrovni rozvoje jeho psychiky, motoriky, o možných frustracích apod. V tomto směru mohou být užitečné počítačové hry, které, jsou-li vhodně zvoleny, zlepšují koncentraci, senzomotoriku a zprostředkovávají kontakt s rychle se rozvíjející technikou.

Výuka ve škole by měla být tak trochu divadelním představením. Buď je hercem učitel, nebo jsou v této roli žáci, kteří tak přicházejí k autentickým zkušenostem. Druhá možnost je v našem systému vzdělávání takřka výhradně odkázána na různé zájmové činnosti, dramatické kroužky, ZUŠ atd. Existují však i speciální vzdělávací systémy - převážně v zahraničí- kde se takové postupy uplatňují. Snaha nadchnout ostatní, šířit okolo sebe nadšení pro věc je základním požadavkem na učitele při výkonu jeho povolání. Je tu i druhá strana - žáci. Snáze se nechají strhnout lidé temperamentní, ale také jedinci s oslabeným vlastním úsudkem, nadhled a nezúčastněnost si zachovávají uzavření samotáři, individualisté a lidé s vyhraněnými názory. Imaginativní přístup k výuce lze uplatnit vlastně ve všech předmětech školní výuky. Otto Čačka ve své knize Psycholgie imaginativní výchovy a vzdělávání uvádí konkrétní příklady takových imaginativních her. Chtěla bych citovat část textu právě z výše zmíněné knihy nalézající se na straně 115 o uplatnění hravosti s dramatizací v jedné ze škole ve Finsku: „Každý měsíc je zde totiž vyhlašován tzv. „tematický týden“, po který se celá škola „jakoby“mění v určitou zemi a její národ. Autorka popsala „Laponský týden“. Děti nejprve sami vyprávěly, co o dané oblasti vědí, co o ní četly, či viděly v televizi atp.; stručný výklad učitele pak vystřídala diskuse nad diapozitivy a poslech hudby. Nato následovala samostatná práce. Učitel měl pro každého žáka připraven úkol, který byl součástí úkolu širší skupiny. Děti si nejdříve překontrolovaly jednotlivá zadání i jejich návaznost a vybraly si z připravené literatury příslušné knihy, ve kterých pak hledaly odpovědi na zadané otázky. Řešení vyjadřovaly buď písemně nebo kresbou. Po dílčích syntézách informací v menších skupinách se pak hledala globálnější řešení širších souvislostí úkolu celou třídou společně. To probíhalo v každé hodině, obsahově vždy přizpůsobeno charakteru vyučovacího předmětu. Děti tak vyráběly např. kroje Laponců, z hlíny modelovaly reliéf jejich krajiny, lámaly si jazyk při zpěvu laponských pasteveckých písní, vyhledávaly výrazy ve slovnících, hrály hry typické pro danou oblast a dokonce po celý týden jedly i tradiční laponská jídla ve školní jídelně. Ve vyšších ročnících pak zkoumaly složitější zeměpisné údaje, studovaly laponskou faunu a flóru, dozvídaly se o slavných osobnostech a jejich díle, odvozovaly stále komplexnější souvislosti a vztahy, např. zákonitosti vazeb životního prostředí a způsobu života atp. Na závěr každého tematického týdne je pak ve škole pořádán karneval, kterého se účastní všichni od prvňáčků po ředitele, a to i v oblečení typickém pro danou oblast. Na programu jsou také nacvičené divadelní hry autorů dané země, tančí se národní tance a zpívají písně, především se všichni baví – a to určitě lépe než u televize. Zároveň však získaly tímto způsobem za pouhý týden zcela nenásilně velmi plastický obraz o lidech žijících kdesi daleko za polárním kruhem.“

4.Imaginativní přístup v hudební výchově

46814zjo82tun7f

Když vezmeme v úvahu samotnou podstatu hudby jako uměleckého projevu, je jasné, že se bez určité dávky imaginace prostě nelze obejít. Hudební představivost v sobě zahrnuje práci s představami sluchovými, vizuálními, motorickými (hmatovými), hudbu lze převádět na barvy, příběhy… Základním předpokladem je navození uvolněné atmosféry, aby se žáci nebáli projevovat a popustit uzdu fantazii. K tomu je musí motivovat i způsob hodnocení, které si všímá jejich osobitosti, vnímá emoce a nesnaží se poučovat. Následující řádky se budou týkat zejména dětské hudební pedagogiky, kde je imaginativní přístup vlastně jedinou možnou cestou, ačkoliv se jistě v pozměněné podobě mohou tyto metody posloužit i u starších jedinců. Velmi výhodné se jeví spojení hudby a výtvarného projevu. Děti můžou při poslechu hudby převádět své představy na papír, mohou hledat mezi předloženými obrázky ty, které odpovídají hudbě, kterou právě slyší. Každá nota, interval, melodie, rytmus, barva určitého nástroje se může stát pro dítě postavou v příběhu, zvířetem, obrazem. Děti pak mohou pracovat se zmíněnými hudebními prvky právě se zapojením navozených představ a rozvíjet své improvizační schopnosti nenásilnou formou. Představivost napomůže dítěti nejen k lepšímu uchopení obsahu hudby, ale v případě, že dítě má samo hudbu také prakticky provozovat, je dobré zapojit imaginaci i při hledání přirozené nástrojové techniky. Cítí-li dítě, že právě předvádí pohyb nebo zvuk nějakého zvířete, provádí bez potíží to, co by se mu jinak muselo vysvětlovat jako technický problém. Má-li dítě pocit, že si hraje, je takové učení hlubší než studium bez pocitu skutečnosti, to, co je prožito, se zakoření do celé osobnosti. Získává k hudbě a obrazům emocionální vztah a to zaručuje, že k nim v budoucnu nebude lhostejné, otevírá se mu tím cesta k porozumění umění. Celou řadu příkladů, či lépe řečeno celý systém, nám předkládá kniha ruské pedagožky Judoviny-Galperiny Taťány Borisovy „U klavíru bez slz aneb jsem pedagog dětí. Kniha je svědectvím hlubokého porozumění duši dítěte, zmiňuje se nejen o mimořádně nadaných žácích, naopak uvádí příklady, jak hudba může pomoci rozvinout osobnost i u dítěte, které se v životě bude věnovat něčemu úplně jinému. Důležité však je, že i u těchto dětí hledala autorka způsob, jak jim pomoci. Není tedy zbytečné namáhat se jako pedagog ani s tím, z koho nevyrůstá budoucí virtuos, jde o to, aby byl dobrým a šťastným člověkem, který nebude vzpomínat na hodiny strávené u nástroje jako na největší křivdu a násilí svého dětství (a takové případy nejsou výjimkou!). U malých dětí j potřeba ještě před započetím tréninku čistě nástrojových dovedností připravit celý hrací aparát i myšlení. K uvolnění velkých svalů slouží cviky napodobující roztřepávání mokrého prádla, dirigování, mávání rukou při loučení, jsou tu i hry s šátečkem na různé způsoby. Pro rozcvičení prstů navrhuje autorka např. lehkou masáž doprovázenou vyprávěním pohádky o jezeře (záda), z něhož teče voda do bytů (dlaní) a kape z vodovodních kohoutků (konečky prstů). Pro pochopení světa hudby má autorka celou řadu pomůcek, různých obrázků, skládaček, kostek, jako obrazů intervalů, nálad, jsou tu i pomůcky odpomáhající k lepšímu pochopení notového zápisu, včetně dynamiky, rytmu, všech dalších notových značek, a to tak, aby děti získaly nejprve představu a ta jim pak byla vodítkem pro jejich vlastní tvořivou činnost. Většinou jsou tyto jednotlivé hudební prvky převedeny do pohádek a obrázků zvířat. Postupně dochází k poznání hudební teorie přirozenou cestou, ne přes biflování názvů intervalů a počtu předznamenání u jednotlivých tónin., ale skrze jejich procítění. Nelze takto v krátkosti předat tak důmyslný systém, nezbývá mi než odkázat na zmíněnou knihu. Navíc každý pedagog si musí přizpůsobit podněty, které mu kniha poskytne vlastním potřebám a podmínkám. I u starších žáků je nutné zapojit fantazii, ale u nich je již možné a také efektivnější zvolit cestu racionální, přes logické uvažování, analyticky.